پایان نامه درمورد هوش معنوی//راهبردهای فراشناختی

به عبارت دیگر، راهبردهاي شناختي عمدتاً درارجاع به فعالیت های ذهني مثل تفكر، ادراك و استدلال استفاده می شوند.در واقع اين نوع راهبردها براي تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار می روند و به دانش آموزان كمك می کنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلي آماده و ذخيره سازي آ ن ها را در حافظه ی درازمدت تسهيل كنند. اين راهبردها كه ابزار يادگيري هستند، عبارتنداز: راهبردهاي تكرار يا مرور، بسط يا گسترش معنايي و سازما ندهي (سيفرت[1]، 1991، ترجمه سیف،1380).

 راهبردهای فراشناختی[2]    

راهبردهاي فراشناختي ابزارهايي براي هدايت راهبردهاي شناختي و نظارت بر آن ها هستند. از جمله ی اين راهبردها می توان به تعيين هدف براي يادگيري، طرح سؤال درباره ی مطلبي كه خوانده می شود، ارزشيابي از آن چه خوانده شده است و تنظيم سرعت مطالعه و يادگيري اشاره كرد. به بيانديگر، يادگيرنده به كمك راهبردهاي فراشناختي، از راهبرد شناختی اش حداكثر استفاده را  می برد(ابراهيمي قوام آبادي،1377). به طور كلي،عمده ترین راهبردهاي خودتنظيمي فراشناختي عبارتنداز:  برنامه ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهي (سيف،1380).

2-2-2-5. رابطه ي يادگيري خودتنظيمی وپيشرفت يادگيري        

آ ن چه رابطه ي بين يادگيري خودتنظيمی و پيشرفت يادگيري را مشخص می كند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است.

بسياري از پژوهشگران همچون باتلر و واين ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنين رابطه اي اشاره كرده اند. براي مثال، پژوهش های هانسفورد حاكي از آن است كه بين يادگيري خودتنظيمی و مهارت هاي شناختي و فراشناختي، ارتباط و همبستگي معناداري وجود دارد.به طور كلي محققان دريافته اند ، دانش آموزانی كه در فرايند مطالعه و يادگيري خود از مهارت هاي فراشناختي همچون: برنامه ريزي، كنترل و نظارت و ارزشيابي بهره مي برند، به طور قابل توجهي عملكرد بهتري نشان مي دهند. در همين باره، ساراسون معتقد است، نخستين گام براي دست يابي به یادگيري خودتنظيمی و در نهايت پيشرفت در يادگيري، آموزش و ارتقاي يادگيري دانش آموزان در زمينه ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است(باتوانی،1385).

2-2-2-6. ويژگي هاي يادگيرندگان برخوردار از توانايي خودتنظيمي در يادگيري   

نظريه خودتنظيمي، از روان شناسي سنتي كه بر مبناي تئوري و تحقيق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک[3]،2005). مدل هاي متعددي از يادگيري خود – تنظيمي ارائه شده اند كه بيشتر آن ها در نظريه شناختي – اجتماعي بندور ا(1986)، از عملكرد انسان ريشه دارند .

يكي از فرضيات زمينه اي نظريه بندورا اين است كه افراد، عواملي مبتكر و خود – تنظيم هستند، نه عواملي كه منفعلانه توسط محيط اطراف خود شكل مي گيرند ( پاجارس و واليانته،2002).تحقيقاتي كه اخيراً انجام شده (زيمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده  شده است كه يادگيرندگانِ خودتنظيی اهدافي نزديك و قابل دستيابي براي خود تنظيم مي كنند، جهت گيري آن ها بيشتر در راستاي يادگيري است ، نه موفقيت و به اين درك رسيده اند كه وظايف يادگيري مختلف به راهكارهاي مختلفي نيز نياز دارد و به همين خاطر، مناسب ترين راهكارها را به شيوه اي مؤثر به كار مي گيرند، از خود -كارآمدي بالايي برخوردارند، موفقيت خود را توسط راهكارهايي نظير : تخيل، خودآموزي و تمركز حواس تحت كنترل دارند، به ضرورت نتايج مياني فرآيند يادگيري واقف هستند ومی توانند ويژگي هاي تصادفي دقيقي براي نتايج يادگيري ايجاد كنند و در نهايت، در گزينش راهكارهاي يادگيري براي هر يك از موقعيت هاي يادگيري خاص، آزادند ( بيجرانو،2007).

[1] Sifret, D. R

[2] Metacognitive strategies

[3] Schunk

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی نقش هوش معنوی و راهبرد های یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهید بهشتی بندرعباس