اهمیت و ضرورت تحقیق9
هدف پژوهش11
فرضیه های پژوهش11
متغیرهای پژوهش11
تعاریف مفهومی11
فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مبانی نظری15
حافظه15

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

حافظه حسی18
ادراک22
مفهوم مسیر ادراکی22
مفهوم نظام های نمیه مختار23
انباشت نظامهای حسی25
از پیام های حسی تا ادراک26
ادراک کل و جزء27
ادراک بینایی28
ادراک شنودی28
حرکت29
رشد حرکتی30
فعالیت ادراکی – حرکتی33
تئوری های ادراکی – حرکتی34
تئوری گتمن : ویژه موتور (دید حرکتی)35
مدل دید حرکتی35
نقد و ارزیابی تئوری گتمن38
تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت39
رشد الگوهای حرکتی40
تئوری حرکت آفرینی (موویژنی)41
نظریه حرکت آفرینی42
تئوری تشکل نظام عصبی «دُمن و دلاکتو»44
ارزیابی و نقد تئوری تشکل نظام عصبی46
رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری46
عقب ماندگی ذهنی49
پیشینه تحقیق50
تحقیقات خارجی50
تحقیقات داخل کشور52
فصل سوم:روش پژوهش
روش پژوهش55
جامعه آماری55
نمونه و روش نمونه گیری55
ابزار پژوهش55
مقیاس فراستیک55
روش جمع آوری اطلاعات60
روش تجزیه و تحلیل داده ها60
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
الف)توصیف داده ها63
ب) تحلیل داده ها65
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری
بحث و بررسی یافته های تحقیق70
بحث و تحلیل نتایج72
محدودیت ها75
پیشنهادات75
پیشنهادات پژوهشی75
پیشنهادات کاربردی76
منابع فارسی77
فهرست جدول ها
عنوانصفحه
جدول سطوح عقب ماندگی ذهنی با توجه به اندازه گیری هوشبهر49
جدول 1-4: شاخص‌های توصیفی نمرات ادراک بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی63
جدول 2-4: شاخص‌های توصیفی نمرات حافظه بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی64
جدول 3-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات ادراک بینایی در دو گروه65
جدول 4-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات ادراک شنیداری در دو گروه66
جدول 6-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات حافظه شنیداری در دو گروه68
جدول 5-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات حافظه بینایی در دو گروه67
فهرست نمودارها
عنوانصفحه
نمودار 1-4- میانگین نمرات ادراک بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی63
نمودار 2-4- میانگین نمرات حافظه بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی64
چکیده
پژوهش حاضر به مقایسه بین ادراک و حافظه بینایی و شنیداری در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت جسمی – حرکتی در شهر تهران می پردازد..
در این پژوهش که بر مبنای روش همبستگی انجام شده است، 44 دانش آموز دختر کم توان ذهنی آموزش پذیر بین 6 تا 12 سال که در سال تحصیلی 1391-92 در تهران در حال تحصیل هستند، به طور تصادفی انتخاب شده اند. آزمون فراستیک برای سنجش ادراک دیداری آنها، آزمون وپمن برای ادراک شنیداری، آزمون آندره ری برای حافظه دیداری و آزمون حافظه اعداد وکسلر برای سنجش حافظه شنیداری استفاده شده است..
تی مستقل در سطح پنج درصد به منظور سنجش همبستگی میان متغیرها استفاده شده و نتیجه یک تفاوت معنادار بین دو گروه دانش آموزان دختر کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی را اثبات کرده است، اما تمایز مشخصی بین حافظه دیداری و شنیداری در این دو گروه وجود ندارد..
واژگان کلیدی: ادراک دیداری، ادراک شنیداری، حافظه دیداری، حافظه شنیداری، ناتوانی جسمی، کم توان ذهنی آموزش پذیر

فصـل اوّل
کلیّـات پـژوهش
مقدمه
برای شناخت و استفادۀ بهینه از محیط باید درطول زندگی، تلاش بسیاری کرد در این تلاش انسان نیاز به قابلیت هایی دارد تا به شناخت محیط و اصلاح یا تغییر آن دست یابد. این قابلیت ها را توانایی های روان شناختی وی، در اختیارش قرار میدهد (پیاژه1، 195). رشد حرکتی کودک همزمان با رشد جسمانی و فیزیولوژیکی، همچنین براساس چگونگی تعامل وی با اطرافیان که به میدان تحولی کودک نظم، جهت و انسجام می دهد، متحول میشود. کودکان، آموزندگانی پر جنب و جوش و فعال هستند (کرتیس، ترجمۀ اقازاده و دبیری، 1387)، لذا حرکت، شرایطی را برای کودک فراهم می سازد که براساس آن میتواند به اکتشاف دنیای پیرامونش بپردازد. جنسن2 (2002) معتقد است که فرد میتواند مجموع توانایی های مغزی خود را به یاری حرکت مورد بهره برداری قرار دهد یا توانمندی ها را به شکوفایی برساند.
هی وود(2000) نیز علاقۀ متخصصان رشد را به مطالعۀ نقش فعالیت های اولیۀ حرکتی در رشد کلی و همه جانبۀ کودکان تایید می کند. وی معتقد است که این احتمال وجود دارد که فعالیت حرکتی در محیط برای یکپارچگی ادراکات و حرکات هدفمند حیاتی باشد.
در نظر گرفتن جنبه های حرکتی و تحلیل آنها، برای درک رشد توانایی های ذهنی ضروری ست (دادستان، 1379) توانایی های ذهنی امکان ندارد که از توانایی های حرکتی پایه جدا باشند. بنابراین، مطالعۀ این گونه حرکت ها و فراهم ساختن امکان پرورش و رشد آنها سبب تقویت و حتی ترمیم توانایی های ذهنی میشود. از نظر پیاژه، رشد کودک بستگی بسیار زیادی با دخل و تصرف او در محیط پیرامونش و تعامل با آن دارد. وی معتقد است که آگاهی از طریق اجرا حاصل میشود(اسلاوین، ترجمۀ سیدمحمدی، 1385)، پس برای آموزش و تغییر توانایی های ذهنی کودکان باید به تقویت و غنی سازی محیط آنان مبادرت ورزید، زیرا کودکان ضمن جستجو در محیط، با رویدادهایی روبه رو میشوند که علاقۀ آنان را جلب می کند. آن ها به ویژه تحت تاثیر رویدادهایی قرار می گیرند که نسبتاً تازگی دارند، یعنی رویدادهایی که با تجربه های قبلی آنان، کاملاً منطبق نباشند. ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا میگیرد که از راه مشاهده، تعمق، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد. در این میان بازیهای کودکان – بازیهای سازمان یافته و هدایت شده و بازیهای آزاد- نقشی بیبدیل در تسریع و تقویت تواناییهایشان ایفا میکند (پیاژه، 1964، اسمیلنسکی3، 1968؛ پاپالیا و الدز4، 1992).
ویگوتسکی معتقد است که بازی، منبعی هدایت کننده برای رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است (ویگوتسکی به نقل از کمپبل5, 2008). چامسکی نیز معتقد است که ساختارهای شناختی، از تلاش های کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می آید (چامسکی به نقل از کرین ترجمۀ خوی نژاد و رجایی، 1384).
پژوهشگران معتقدند که تکالیف متفاوت، تواناییهای کودکان را به شیوههای گوناگون پرورش میدهند و تجربۀ آنها میتواند بر آهنگ رشد تاثیری شگرف داشته باشد(گلمن6، 2000؛ اوورتون7، 1998).
رشد حرکتی و شرکت فعال کودک در بازیهای گوناگون حرکتی اساس رشد عاطفی – اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی او را تشکیل میدهد (فلاول81988).
ارتباط و تعامل این جنبهها به سادگی در رفتار حرکتی کودکان مشاهده میشود. نخستین خودشناسی و خودآگاهی کودک، شناخت بدن و حرکاتش است. بنابراین فعالیتهای حرکتی – ادراکی کودک در دورۀ کودکی، پایه و وسیلهای برای کشف دنیای پیرامون، برقراری روابط با اشیاء و افراد و تعاملات عاطفی و هیجانی ست (رمضانی نژاد، 1382). در واقع، میتوان گفت که آموزش و تجربه از جمله تعاملات اجتماعی هستند که سبب تسریع رشد همه جانبه کودک میشوند(دو ریس9، 1997؛ فلاول، میلر و میلر10، 1993).
برنامه‌های حرکتی و بازی‌های هدفمند، همراه با سایر فعالیت‌های تربیتی و پرورشی، بستری مناسب برای تمرین و تکرار برخی از مفاهیم ذهنی و شناختی در دوره کودکی است. حرکت، وسیله‌ای برای برقراری ارتباط و آموزش است و با آن میتوان مفاهیم اولیه مانند وزن، جهت‌یابی، شکل کمیت و کیفیت، زمان و مکان و … را به کودک آموخت. (مهجور، 1370)
طی سالیان گذشته، ارتباط میان فعالیت بدنی و حوزه شناختی، یعنی اندیشه و عمل، مورد توجه محققان قرار گرفته است و مشخص شده که توانایی خوب اندیشیدن تا چه حد در انجام دادن مهارت‌های حرکتی موثر است(جنسن، 2002).
مطالعات نشان داده‌اند که در کودکانی با هوش بهر کمتر از 70، ارتباطی جزئی اما مثبت میان هوش و توانایی حرکتی وجود دارد. همچنین، دیده شده است که شرکت در فعالیت‌های بدنی و بازی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر مثبت داشته است (آقازاده، 1386). از این گذشته، موفقیت در مهارت‌های حرکتی ممکن است برخی افراد را برای تلاش بیشتر برای موفقیت در کوشش های دیگری مانند کاوش ذهنی، تحریک کند. بسیاری از افراد، به ویژه کودکان دبستانی، تمایل بسیاری به شرکت در فعالیتهای بدنی از خود نشان می‌دهند. بنابراین، وقتی که فعالیت‌های بدنی به عنوان وسیله ای برای آموزش موضوع‌های آموزشگاهی به کار می‌روند، در اغلب موارد، علاقه به یاد گرفتن به میزان بسیار افزایش می‌یابد (آقازاده و تورانی، 1384).
پژوهشگران مانند کفارت، هارتمن و جین آیرز، حرکت و فعالیت را اساس یادگیری و پایه‌ای برای تحول ذهنی می‌دانند. آنان تفکیک ناپذیری نیروهای روانی و جسمانی را در به اجرا در آوردن هر گونه الگوی حرکتی، آن هم در مراحل اولیه آموزش، به منزله یک اصل اساسی مورد تاکید قرار می‌دهند (کفارت، هارتمن، جین آیرز به نقل از مشرف جوادی، 1367).
نقش‌هایی که برای بازی‌ها در نظر گرفته میشود، روشن می‌کند که بازی‌ها به هر صورت که ارائه شوند، تاثیری مثبت بر کودکان می‌گذارند، خواه این تاثیر بر سازندگی زندگی عاطفی کودکان باشد، خواه بر رشد شناختی کودکان(مهجور، 1370). بازی نه فقط بر رشد تواناییهای شناختی کودکان، بلکه بر ساخت فیزیولوژیکی مغز او نیز اثری غیر قابل انکار دارد (پاپالیا و الدز، 1992، زیگرا11، 1998، کمپبل، 2008).
همفری12 در تحقیقی نشان داده است که هر گاه مفاهیم دستور زبان را از طریق بازیهای آموزشی و غیرآموزشی به کودکان بیاموزیم، آنها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش به کودکان بیاموزیم، آنها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش سنتی و رسمی میآموزند، به طور معنادار پیشرفت بیشتری نشان میدهند. این آزمایش براساس این فرضیه طرح شده است که شرکت کودکان در بازی‌ها سبب انگیزش آنها در یادگیری مفاهیم خواندن و دستور زبان خواهد شد (همفری به نقل از مهجور، 1370).
بانکر13(1991) در تحقیقی دیگر تحت عنوان «ورزش و تربیت بدنی در مدارس ابتدایی» این مطلب را عنوان کرده است که فعالیت‌های بدنی سبب پدید آمدن عزت نفس و اعتماد به نفس در کودکان میشود. فعالیت‌های جستجو گرایانه، کودکان را برای گسترش مهارت‌های حرکتی که در هفت تا ده سالگی اهمیت دارند، توانمند می‌کنند.
بیان مساله
یکی از مهمترین مهارت‌های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکال حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1387). هلرو همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز، 1959، نقل از بهرام و شفیع زاده) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی‌های ادراکی و دیداری و سازگاری آن‌ها با ماهیچه‌ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می‌تواند صحبت کند که بتواند بایستند یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه‌ی 5 ساله زمانی می‌تواند یک گره پروانه‌ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (افروز، 1388). افرادی چون پیاژه، گتمن، بارش، کپارت، دلاکوتو، مونته سوری، موسکا موستون هر کدام برای نقش مهارت‌های حسی ـ حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کردهاند. پیاژه زیر بنای رشد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل گیری درست و به موقع دوره‌ی حسی ـ حرکتی میداند. دلاکاتور رابطه‌ی قوی بین سازمان عصبی و حرکت‌ها را مطرح کرد. گتمن ادراک بینایی از راه آموزش حرکتی را امکان پذیر ساخت. کبارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم رشد بهنجار مهارت‌های حرکتی می داند. مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شیء به تقویت مهارت‌های شناختی کودک پرداخت(میلانی فر،1378).
طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکت و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(مهجور،1371).
این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد (فورگس و ملامد، 1976).
هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود.
فقدان تجارب حرکتی متنوع کودکان کم توان، میتواند رشد حرکتی آنها را به تاخیر بیاندازد و چناچه کودک کم توان دارای مشکل جسمی – حرکتی نیز باشد این تاخیر میتواند بیشتر باشد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است.
مفهوم عقب‌ماندگی ذهنی مشتمل است بر نقص‌هایی در توانایی شناختی و نیز در رفتارهای لازم برای کفایت اجتماعی و شخصی، که کارکرد انطباقی محسوب می‌گردند،(کاپلان ـ سادوک142007). افراد عقب‌مانده از دید آموزش و پرورش به چهار گروه حمایت‌پذیر، تربیت پذیر، آموزش‌پذیر و دیرآموز که ضعیف‌ترین آن‌هاست، تقسیم شده‌اند (افروز، 1379). فرد کم‌توان هوشی آموزش پذیر فردی است که به دلیل رشد هوش زیر هنجاری‌اش نمیتواند از برنامه‌های رایج تحصیلی که در مدرسه‌ عادی ترتیب داده شده بهره کافی ببرد (سیف‌ نراقی و نادری، 1387) .
با توجه به مبانی نظری مطرح شده، پژوهش حاضر با هدف مقایسه ادراک بینایی ،شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی می باشد و پژوهشگر بر آن است تا به این سوال پاسخ دهد که:”آیا ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی با هم تفاوت خواهد داشت؟”.
اهمیت و ضرورت تحقیق :
از مدتها پیش نقص و نارسایی در مهارتهای حرکتی مورد توجه بسیاری از پژوهشگران بوده است. کادسجو وگیلبرگ (1998) همپوشی بین مشکلات توجه و مشکلات حرکتی را مورد بررسی قرار داده و آن را تحت عنوان DAMP15 (نقص در توجه، کنترل حرکتی و ادراک) مطرح نمودند. پیک، پیچر و هیی (1999) نیز به بررسی هماهنگی حرکتی در کودکان با اختلال نقص توجه / بیش فعالی (ADHD)16 پرداختند. آنها دریافتند این کودکان مشکلاتی در هماهنگی حرکتی نشان می‌دهند. همچنین در این پژوهش نشان داده شد که بین عدم توجه و مشکلات حرکتی ارتباط قوی وجود دارد و سطوح بالاتر عدم توجه پیش بینی کننده مشکلات حادتر در هماهنگی حرکتی است. پژوهش دیویی وهمکاران (2000) نشان داد که کودکان با ناتوانی های یادگیری و مبتلا به نارساخوانی17 مشکلات حادتری درهماهنگی حرکتی دارند. چایکس و همکاران (2007) پژوهشی در زمینه نارسایی حرکتی کودکان مبتلا به اختلال در خواندن انجام دادند. هدف از این پژوهش تعیین فراوانی نارسایی حرکتی در کودکان با اختلال درخواندن بود. نتایج به دست آمده از این پژوهش مبین رابطه معنادار بین نقص در توجه و نارسایی‌های حرکتی بود. هیل (1998) با انجام پژوهشی دریافت کودکان با مشکلات زبانی به طور معناداری در تکالیف حرکتی مشکل دارند.
تحقیقات گذشته نشان داده که کودکان با مشکلات حرکتی مشکلا ت بسیاری در زبان، خواندن، ریاضی و مهارتهای ادراک بینایی نشان می‌دهند. کادسجو گیلبرگ (1999) دریافتند اختلال هماهنگی رشدی ارتباط قوی با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال هماهنگی رشدی، علائم اختلال بیش فعالی را نشان می‌دهند. آنها همچنین گزارش کردند بین مشکلات حرکتی و مشکلات در ادراک خواندن در ده سالگی ارتباط قوی وجود دارد. برخی از محققین عقیده دارند ارتباط نقایص حرکتی با نقایص خواندن ممکن است مبین زمین ارثی این اختلالات باشد. نتایج دو مطالعه خانوادگی از این عقیده حمایت می‌کند که ارتباط بسیار قوی بین ناتوانی‌های خواندن و مشکلات حرکتی وجود دارد(پاشازاده،1378).
اخیراً محققین به بررسی رابطه بین مشکلات حرکتی و مشکلات رفتاری و عاطفی پرداخته‌اند. نتایج حاصل از مطالعات طولی حاکی از آن است که کودکان دچار مشکلات حرکتی در مقایسه با کودکان دیگر ناپخته‌تر، گوشه‌گیر و منفعل هستند. علاوه بر این احساس خود ارزشمندی کمتر و اضطراب و علائم جسمانی بیشتر، در کودکان با مشکلات حرکتی اثبات شده است. مطالعاتی که به پیگیری کودکان با اختلال هماهنگی رشدی و کودکان با اختلال بیش فعالی پرداخته‌اند، نشان داده‌اند که این دسته از کودکان در معرض خطر بسیاری از اختلالات شخصیتی و روانپزشکی هستند. نتایج این پژوهشها نشان داده که بیش از نیمی از این کودکان در نوجوانی اختلالات شخصیتی و روانپزشکی نشان می‌دهند. علائم روانپزشکی آنان شامل این افراد در سن 22 سالگی نشان داد که 58٪ از آنان شامل اختلالات عاطفی و اضطرابی تا اختلال شخصیتی می‌باشد. پیگیری این افراد در سن 22 سالگی نشان داد که حد الکل، جرایم جنایی، اختلال خواندن وعملکرد تحصیلی ضعیف داشته‌اند(پاشازاده،1378)..
بررسی پژوهشهای پیشین حاکی از آن است که برخی از آنها به بررسی مشکلات یادگیری و توجهی در کودکان با مشکلات حرکتی و برخی دیگر به مشکلات رفتاری و عاطفی این کودکان پرداخته‌اند. از آن جایی که تاکنون به تاثیر حرکت بر روی ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری بطور یکجا پرداخته نشده است هدف از پژوهش حاضر بررسی این موضوع است تا در صورت معنادار بودن تفاوت ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری بین دو گروه کودک کم توان با و بدون معلولیت جسمی، روانشناسان از مداخلات بهنگام برای جبران فقدان حرکت در کودک کم توان با معلولیت جسمی بهره ببرند و بتوانند با برنامه ریزی های منظم کاردرمانی، فیزیوتراپی، هیدروتراپی و…. تاثیرات منفی فقدان از تحرک را در سایر زمینه های ادراکی و شناختی کودک کم توان با معلولیت جسمی را به حدداقل برسانند.
هدف پژوهش
هدف از پژوهش حاضر، مقایسه ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت جسمی شهر تهران است.
فرضیه های پژوهش
1-بین ادراک شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.
2- بین ادراک بینایی، دانش آموزان کم توان آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت تفاوت معنا دار وجود دارد.
3-بین حافظه شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.
4-بین حافظه بینایی دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.
متغیرهای پژوهش:
متغیر مستقل: معلولیت جسمی حرکتی
متغیر وابسته: ادراک بینایی ، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری
متغیر کنترل: جنسیت، سن، کم توان ذهنی آموزش پذیر
تعاریف مفهومی
ادراک بینایی: ادراک بینایی نقش مهمی در یادگیری های تحصیل بویژه خواندن بازی می کند . تعدادی از کودکان در تکالیفی که مستلزم کاربرد بینایی در تمییز اشکال و طرحهای هندسی است با اشکال مواجهند . عده ای هم در انجام این نوع کارها موفقندو در عوض در تمییز حروف و کلمات از طریق بینایی شکست می خورند . در قلمرو وسیع ادراک بینایی ، خرده مهارت های متعددی را می توان تشخیص داد . چلفانت و شقه لین ( 1969 )
ادراک شنیداری: ادراک شنیداری نیز یکی از مراحل رشد زبان است. ادراک شنیداری نه تنها موجب شنیدن بلکه موجب تفسیر و فهم پیام نیز می شود. مفاهیمی که تحت نام مهارتهای شنیداری آورده می شوند عبارتند از: تمیز شنیداری یا رمز گشایی متوالی، اکمال شنیداری، تداعی شنیداری و حافظه توالی شنیداری(مهدی پور،1382)…
حافظه بینایی: این حافظه در یادگیری برای باز شناسی و به یاد آوردن حروف الفبای نوشته شده ،اعداد و خزانه لغات دیداری به همان اندازه مهم است که تکامل هجی کردن و مهارت های زبان نوشتاری، این حافظه برای انجام تکالیف جور کردن از راه دیدن، کپی کردن اشکال، محاسبه مسائل ریاضی و یادگیری، طرز استفاده از وسایل بازیها نیز بسیار مهم است(ساموئل کرک،جیمز چلفانت، 1377).
حافظه شنیداری: حافظه شنیداری عبارت است از: توانایی یادآوری و تکرار صحیح و متوالی نشانه های شنیداری. این مهارت دارای اهمیت ویژهای است زیرا مستقیماً با بسیاری از تکالیف درسی و آموزشگاهی نظیر پیروی از دستورالعملها، یادآوری توالی یک داستان که توسط معلم خوانده یا گفته می شود و یادآوری توالی یک طرح موزون در ارتباط است(مهدی پور،1382).
فرد کم‌توان ذهنی آموزش پذیر: فردی است که به دلیل رشد هوش زیر هنجاری‌اش نمیتواند از برنامه‌های رایج تحصیلی که در مدرسه‌ عادی ترتیب داده شده بهره کافی ببرد (سیف‌ نراقی و نادری، 1387) و به علت نارسایی در رشد هوشی یادگیری آنها در مقایسه با کودکان عادی از لحاظ کمی و کیفی محدود است. عدم تمرکز و جلب دقت، اختلال در حافظه فوری و کوتاه مدت، اختلال و نابهنجاری‌های بعضی از حواس پنج گانه مانند بینایی، شنوایی، لامسه و مشکلات کلامی در این افراد موجب محدودیت در امر یادگیری می‌شود (میلانی‌فر،‌1384)
معلولیت جسمی_ حرکتی: آن دسته از افرادی هستند که به یکی از دلایل فیزیولوژیکی ناشی از عوامل وراثتی، محیطی و… دچار مشکل در اندام های حرکتی می باشند. و برای خود نیاز به استفاده از وسایل توانبخشی می باشند(میلانی‌فر،‌1384).
تعاریف عملیاتی
ادراک بینایی: نمره ای است که آزمودنی در آزمون ادراک بینایی فراستیک بدست می آورد.
ادراک شنیداری: نمره ای که آزمودنی در آزمون وپمن بدست می آورد.
حافظه بینایی: نمره ای که آزمودنی در آزمون آندره ری بدست می آورد.
حافظه شنیداری: نمره ای که آزمودنی در آزمون هوشی وکسلر کودکان چهار در خرده آزمون ارقام رو به جلو و معکوس بدست می آورد.
کودک کم توان ذهنی آموزش پذیر: دانش آموزان دختر 6 تا 12 ساله مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 1392-1391 در مجتمع آموزشی دخترانه کم توان صیاد شیرازی منطقه 4 شهر تهران
کودک کم توان ذهنی با معلولیت جسمی: آندسته از دانش آموزان دختر 6 تا 12 ساله که در سال تحصیلی 1392-1391 در مجتمع آموزشی دخترانه کم توان صیاد شیرازی منطقه 4 شهر تهران مشغول به تحصیل بوده و برای جابجایی خود از ویلچیر یا واکر استفاده می کنند.

فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مبانی نظری
این بخش با توصیفی از چهارچوب نظری متغیرهای مرتبط با پژوهش آغاز می شود ، سپس به پیشینه پژوهش و سوالات پژوهش پرداخته می شود.
حافظه:
حافظه چیست و چه ارتباطی با فرایند یادگیری دارد ؟ همه ماحافظه را یک پدیده می بینیم و در این مورد صحبت می کنیم که حافظه ما چه قدر ضعیف است یا حافظه دیگری چه قدر خوب است . در آموزش ، حفظ کردن اطلاعات تمرینی ضعیف به حساب می آید . اگر حافظه را از این دید نگاه کنیم ، آن گاه به نظر می رسد که حافظه واقعا برای شروع نحوه پردازش اطلاعات توسط مغز موضوع کوچکی است . با این وجد ، اگر فکر کنیم که زندگی بدون حافظه چه شکلی دارد آن گاه درک ما تا حدودی فرق خواهد کرد . کسانی که حافظه خود را از دست داده اند ، در اصل ، بیشتر چیزی را که به هویت آنان شکل می دهد ، از دست داده اند . آنچه مه مارا بی نظیر می کند و بالاتر از آن ، این که تعیین می کند ما چه کسی خواهیم شد ، توانایی ما برای کسب و ذخیره اطلاعات جدید است . مفاهیم ، نظرات و احساسات جدید و در نهایت رفتار ما حاصل این توانایی ماست حافظه چیزی است که ما را قادر می سازد تا از طریق تجربه مطلب بیاموزیم ( پاتریشا ولف ، 2001 ).
در حقیقت ، حافظه برای بقا ضروری است . ما انسان ها بدون قدرت یادگیری ، ذخیره و یادآوری این که چگونه باید به خطرهای محیط جواب دهیم ، کجا باید بدویم یا بجنگیم و حتی چگونه بدویم یا بجنگیم ، شانس کمی برای زنده ماندن داریم . حالا که مساله این گونه روشن شد . از لحظ ظاهر ، تفاوت کمی بین حافظه و یادگیری وجود دارد و این دو آن چنان با ظرافت به هم مرتبط هستند که مطالعه یکی مطالعه دیگری نیز خواهد شد . ( پاتریشا ولف ، 2001 )
وقتی محرکی وارد شود ، احساس و ادراک نیز بدنبال آن صورت می گیرد . در واقع ایندو فعالیت ملازم همدیگرند . حافظه آدمی وابسته به احساس ها و داده هایی است که قبلا از طرف وی دریافت وادراک شده اند و نیز توانایی ذخیره سازی و یادآوری تجربه هایی که پیش از این ، بر اثر مداخله محرکی که در حال حاضر موجود نیست ، احساس و ادراک شده اند . حافظه همان صور ذهنی و بازخوانی آنهاست که گاهی به « منظر ذهن » نیز تعبیر می شود . پیاژه ( 1968 ) حافظه را پدیده ای مربوط به رشد می داند که بر روی مراحل یادگیری حرکتی و ادراک آدمی بنا می شود .
یک موسیقی دان ، سالها پیش آهنگی تصنیف و اجرا کرده است واینک انگار که قطعه ای دل انگیز از آنرا « می شنود »
یک آشپز اکنون که می خواهد لیمویی برای ترش کردن غذا به کار برد ، گویی مزه ترش آنرا « می چشد » .
یک نجار ، زبری سمباده ای را که دیروز بکار گرفته ، الان « احساس » می کند .
یک باغبان عطر شامه نواز گل یاس را ، تنها با تماشای جوانه های نورسته برش شاخ ، « می بوید » ….
اینها نمونه های احساس و ادراکی است که همه و همه فقط در « ذهن18 » اتفاق می افتد .
مفهوم حافظه همانطور که برای تجارب کلامی بکار می رود ، برای تجارب غیر کلامی ، نیز مورد استفاده قرار می گیرد ـ برای مثال ناتوانی در یادآوری معنی صداهای مربوط به سگ ها ، بوق ها ، رنگ ها و صداهایی از این کلمات ،جهات و گفته ها نیز مثالهایی از ناتوانیهای یادآوری زبان است . مسائل حافظه می تواند به یک مسیر ادراکی خاص نظیر حافظه بینایی یا حافظه شنوایی ارتباط داشته باشد . مقوله های دیگری از حافظه وجود دارد که می توان آنها را بصورت حفاظه طوطی وار19 ، حافظه گذرا یا کوتاه مدت ، حافظه توالی ، و حافظه مانا یا بلند مدت مطرح ساخت
حافظه طوطی وار . حافظه طوطی وار تکرار ماشینی کلمات بدون فهم معانی آنهاست . کودکی که حافظه طوطی وار دارد ، حروف الفبا را بدون دانستن مفهوم آنها یاد می گیرد و آنگاه که به خانه برگشت فی المثل از مادر خود می پرسد « افلبا یعنی چه ؟ » که منظورش همان الفباست .
حافظه گذرا یا کوتاه مدت . بدنبال فعالیتی کسب می شود کهفرد بخاطر دلائلی نظیر امتحان اطلاعات دریافتی خود را در ذهن خویش ، فقط برای مدت زمان کوتاهی نگهداری کند . اعمالی همچون حفظ کردناعداد و کلمات، پیگیری یک سری دستورهای محدود ، یادآوری و بازسازی اشکال ، یا هجی یک کلمه بریا امتحان ، مثالهایی در اکتساب حافظه گذراست . یافته های تحقیقی که از کار برد آزمون بدست آمده نشان می دهد که کودکان ناتوان در خواندن در حافظه گذرای شنوایی و بینایی نیز از خود ضعف نشان می دهند ( پاراسکه و وپولوس و کرک 1969 ) . کارو ( 1967 ) دریافت افرادی که در یادگیری زبان خارجه ضعیف هستند در آزمون تکرار هجاهای بی معنی نیز پس از یک تاخیر کوتاه مدت ضعف نشان می دهند ، در حالیکه افراد مستعد در یادگیری زبان خارجی در انجام این نوع آزمون دچار اشکال نمی شوند (پاشازاده،1378)..
حافظه توالی و آن پاسخ خود به خودی در مقابل یادآوری های خاص می باشد ، مثلا گفتن روزهای هفته ، عمل شمارش ترتیبی اعداد ، نظم و ترتیب عناصرد در موارد یاد شده از اهمیت اساسی برخوردار است ، و یا اینکه توالی کلمات در یک جمله ، یک امر اساسی است . کودکی که به صورت فاعل ـ فعل ـ مفعول جمله می سازد ـ « بچه می خواهد شیر » ـ احتمالا در حافظه توالی وی اشکالی وجود دارد .
در حافظه مانا یا بلند مدت پیش از آنکه اطلاعات مورد نیاز یادآوری گردد لازم است که یک دوره طولانی در ذهن باقیمانده و ذخیره شود . شواهد فیزیولوژیک چندی وجود دارد کهنشان می دهد حافظه های گذرا و مانا در سازه های متعددی در درون مغز بایگانی می شود ( مگاون20 1967 ) . پدیده به خاطر سپردن مطالب درسی کمی پیش از امتحان و فراموش کردن حجمی از آن مدتی پس از امتحان ، برای بسیاری از دانش آموزان امری آشناست . حافظه مانا مستلزم توانایی جذب و همانند سازی21 ، ذخیره کردن و بیاد آوردن اطلاعات در مواقع مورد نیاز است . این امر به مهارت فراگیر در شناخت هدف و مناسبات مطلب آموزشی و ربط آن به دانش گذشته وی بستگی دارد( ورگاسون 1968 ؛ وایزمن 1965 ).
حافظه حسی
شاید درست تر این باشد که آن را انبار حسی ، خاطرات حسی یا حتی درک حسی بنامیم . هر چیزی در حافظه به عنوان اطلاعاتی حسی از محیط اطراف شروع می شود . نقش حافظه حسی ان است که اطلاعات ورودی به مغز را از طریق گیرنده های حسی بگیرد و کمتر از یک ثانیه آن را نگه دارد تا تصمیم گرفته شود که با آن چه کار کند .
این فرایند نسبتا یکپارچه است . اشعه ای نوری به شبکیه چشم برخورد می کند و حافظه ای کوتاه ( حافظه تصویری ) به طول چند هزارم ثانیه می سازد ؛ به عبارت دیگر ، می توان گفت که این فرایند مانند طولانی سازی نشان محرک اصلی مورد نیاز جهت زمان دادن برای شناخت و پردازش های بعدی است احتمالا این مساله برای حس های دیگر نیز صدق می کند ( ترگسن ، 1996 ) . ممکن است یکی از استثناهای این فرایند حس شنوایی باشد . پیام های شنوایی به طور مختصر در آنچه که معمولا به آن حافظه انعکاسی می گویند ، ضبط می شوند . شواهدی وجود دارد که ممکن است نشان های انعکاسی کمی بیشتر ( تا حدود 20 ثانیه ) باقی بمانند ( گازانیگا ، ایوری و منگون ، 1998 )
با وجود این که این فرایند کمی ساده به نظر می رسد ، اما مشکل وقتی به وجود می آید که این داده های حسی ـ که از بخش های مجزای اطلاعات تشکیل شده اند ـ به صورت یک تکه وارد نمی شوند بلکه همه همزمان با هم ، اما مجزا ، وارد مغز می شوند . طی هر بخشی از زمان ، مقدار زیادی محرک های حسی بدن ما را بمباران می کنند و به ما بیش از آنچه که قدرت رسیدگی به آن داریم اطلاعات می رسانند . اگر شما به طور خود آگاه از تمامی تصاویر ، صداها ، احساسات لامسه ، مزه و بو هایی که همزمان با هم روی بند شما تاثیر می گذارند مطلع بودید ، آن وقت لبریز شدن محرک های حسی را تجربه می کردید . بدون یک روش خاص برای سازماندهی این داده های خام حسی به یک طرح معنادار ، شما قادر به عمل کردن نخواید بود . باید را ه چاره ای برای دور ریختن داده های نامربوط وجود داتشه باشد . نقش تصفیه مقدار زیاد اطلاعات ورودی به حس ها همان چیزی است که ما آن را حافظه حسی می نامیم(سیف نراقی،1387) .
گاهی اوقات به مغز ، اسفنجی که اطلاعات را جذب می کند ، اطلاق می شود . استعاره ای بهتر برای آن ، واژه الک خواهد بود : طبق برخی تخمین ها ، 99 درصد از کل اطلاعات حسی به محض ورود به مغز دور ریخته می شوند ( گازانیگا ، 1998 ) . دلیل این که مغز این مقدار زیاد اطلاعات را تصفیه و سپس دور می ریزد این است که بیشتر آن نامربوط است . یادآوردی این که چند دقیقه پیش لباس هایتان روی بدنتان چه حسی داشتند و یا هفته پیش که چیزی می نوشتید خودکارتان روی دستتان چه حسی داشت ، ارزش عملکردی یا حیاتی زیاد ندارد(پاشازاده،1378). .
حافظه بینایی: این حافظه در یادگیری برای باز شناسی و به یاد آوردن حروف الفبای نوشته شده ،اعداد و خزانه لغات دیداری به همان اندازه مهم است که تکامل هجی کردن و مهارت های زبان نوشتاری.
این حافظه برای انجام تکالیف جور کردن از راه دیدن،کپی کردن اشکال،محاسبه مسائل ریاضی و یادگیری،طرز استفاده از وسایل بازی ها نیز بسیار مهم است0(ساموئل کرک،جیمز چلفانت،1377)
ارتباط حافظه بینایی با املا علاوه بر تعمیم های واجی، توانایی در املا آشکارا به حافظه توالی بینایی بستگی دارد. کودکی که ناتوان از یاد آوری یا تجسم حروف و ترتیب و توالی آن در کلمات باشد بلاتردید در املا ضعیف خواهد بود. بسیاری از تکنیک های مؤفق در آموزش املا عملاً به تقویت حافظه توالی بینایی تأکید داشته اند.برای مثال فرنالد فن رد گیری را برای آموزش املا تکمیل نموده است. این تکنیک با بکارگیری دو مسیر حسی حرکتی و لامسه، تصویر بصری کلمه را در ذهن کودک تقویت می کند، چرا که برای درست نویسی یک کلمه علاوه بر ضبط آن در حافظه باید توانست همان کلمه را به طور کامل به هنگام نوشتن به خاطر آورد.برعکس به هنگام خواندن، نگهداری تصویر بصری در بازشناسی کلمات لازم نیست.(فریار،رخشان، 1379)
تشخیص ضعف حافظه بینایی در املا موارد زیادی را می توان در ارتباط با عدم هماهنگی بین تلفظ و کتابت بیان نمود. لکن اکثر این مثال ها به زبان های دیگر مربوط می شوند0 اما آنچه به مشکل املا در زبان فارسی مربوط می شود علاوه بر اشکالات جزئی در این زبان بیشتر مربوط به تعدد حروف همصداست0
به عنوان مثال به نمونه های زیر توجه کنید: « دیروز منصور مریض شد،مادر و خواهرش او را به مطب پزشک رساندند. پذشک پص از معاینه برای منسور قرص های مخصوص نوشت. مادر وخاحرمنثورپث از خداحافظی متب پظشک را طرک کرده برای خرید غرس حای مخثوس به چند داروخانه سر زدند.»(فریار،رخشان،1379)
علت عمده این نوع غلط های دیکته ای ضعف حافظه بینایی است. یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حروف مورد نظر را در کلمه به خاطر بیاورد. رونویسی کردن درست این واژه ها می تواند به دانش آموز کمک کند، اما این کمک لزوماً به سایر موارد انتقال نمی یابد. بهتر است حافظه بینایی کودک را تقویت کنیم تا نه تنها دیکته درست واژه ای را که غلط نوشته است فراگیرد بلکه با خواندن و دیدن هر کلمه جدید توانایی به خاطر سپاری آن را داشته باشد.(تبریزی،1382)
راهبردهای درمانی تقویت حافظه بینایی تمرینات بهتر است به صورت بازی و با حوصله انجام شوند.تمرینات را با توجه به سن و ظرفیت پایه کودک شروع می کنیم:
1- چند شی یا اشکال هندسی و تصاویر (از دوشی،تصویر یا شکل شروع می کنیم) به کودک نشان می دهیم، پس از پوشاندن آن ها کودک باید اشیایی را که دیده بود نام ببرد و در صورت مؤفقیت تعداد را بیشتر می کنیم.
2- با موزائیک های رنگی شکلی را درست می کنیم و بعد از چند ثانیه که کودک آن ها را دید می خواهیم بدون دیدن طرح ، آن را بازسازی کند.

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید